شیوه‌نامه تدریس در طرح تفصیلی مدرسه عالی ولی امر
مقدمه: (ضرورت)
حیات و بقاى هر نظام علمى در گرو آن است که پیوسته بر بازشناسى فعّالِ شیوه‌ها و ساختارها، اهتمامى شایسته بندد و از راه بازسازى و کامل کردن آنها، طرحى کار آمد و ناظر به نیازها و مسائل نو فراهم آورد، طرحى که در آن، راهبردهایى براى چاره‌جویى نیازها و پاسخ گویى پرسش‌ها، پیش‌بینى شده باشد.
بى‌گمان اگر یک نظامِ آموزشى یا پژوهشى با دگرگونیها و تحوّلهاى پرشتاب و شگرفِ روزگارى که در آن به سر مى‌بریم و زمانه‌اى که پیش روى ماست خود را همراه و هماهنگ نسازد، جان خواهد سپرد و یا عقب خواهد ماند.
مصلحان و رهبران فکرى و دینى ما نیز همواره این مهم را در نظر داشته و به گونه‌هاى مختلف گوشزد کرده‌اند.
معمار بزرگ انقلاب اسلامى امام خمینى‌قدس سره مى‌فرمودند:
«امّا در مورد روش تحصیل و تحقیق حوزه‌ها، این جانب معتقد به فقه سنّتى و اجتهاد جواهرى هستم و تخلّف از آن را جایز نمى‌دانم، اجتهاد به همان سبک صحیح است ولى این بدان معنى نیست که فقه اسلام پویا نیست»....
مقام معظم رهبرى نیز فرموده‌اند:
«فقه و فقاهت باید در حوزه‌ها پیشرفت کند. این پیشرفت هم از لحاظ عمق است که فقه باید عمیق‌تر از آنچه هست بشود.... از لحاظ روش هم لازم است توسعه پیدا شود، همان روش فقاهتى که قبلاً عرض شد احتیاج به تهذیب و نوآورى و پیشرفت دارد. باید فکرهاى نو کار بکند تا بشود کار آیى آن را بیشتر کرد».
مرحوم کاشف الغطاء نیز سخن نغزى در این زمینه دارند (به نقل از آیهٔ اللَّه عزالدین زنجانى در شماره 24 مجله حوزه):
«ما باید دائماً به فکر این باشیم که روش تدریس و تحصیل خود را پر بارتر کنیم تا نتیجه بهترى بگیریم، نباید به این اکتفا کرد که صرفیین چه کردند ما هم همان را انجام دهیم. قطعاً روش آموزشى ما براى نتیجه‌گیرى بهتر انقلابى را مى‌طلبد، براى این انقلاب باید کاملاً برنامه‌ریزى کرد. یک وقت در تفسیر طنطاوى مى‌خواندم که هر سال در دانشگاه‌هاى آمریکا روش تدریس خود را ارزیابى مى‌کنند و در صددند که کاستیها را بیابند تا هر چه بیشتر دروس تحصیلى و آموزشى خود را پر بارتر کنند.»
بنابراین با توجه به کمبود وقت، عمر کوتاه و از دست رفتن سریع فرصتها، فراغتها و سلامتیها از یک سو و گستره وسیع حوزه‌ى اطلاعات و معارف از سوى دیگر و نیز وضعیت بحرانىِ عرصه‌ى فرهنگ، نیازها و تقاضاهاى داخلى و خارجى، پر کارى دشمن و کم کارى و سستى در جبهه‌ى خودى، همه و همه اقتضا دارد که آموزش طلاب با بیشترین سرعت و بدون هدر دادن کمترین وقت (همراه با دقت لازم) پیش رود و روشهاى آموزشى و تحصیلى به گونه‌اى اصلاح و باز سازى گردد که بهره‌ورى وقت را به بیشترین حدّ ممکن برساند.
هدف:
بدون تردید بررسى و بازنگرى روشها و شیوه‌هاى آموزشىِ مربوط به هر مقطعِ علمى (مقدمات، سطح یا خارج)، مستلزم شناخت دقیقِ هدف از آن مقطع خاص مى‌باشد تا راه کار مناسب براى نیل به آن فراهم گردد.
درس خارج در حوزه‌هاى علمیه با این قصد به وجود آمده است که طلاب را با روش اجتهاد و استنباط آشنا کند. لذا هر طلبه باید با این فکر وارد درس خارج شود که هر چه زودتر در فقه و اصول صاحب نظر شود.
متأسفانه طلاب زیادى بعد از گذراندن مرحله مقدمات و سطح و ورود به درس خارج این هدف را فراموش مى‌کنند و یا کمرنگ مى‌بینند و تفاوت ماهوى بین این دوره و دوره‌ى سطح قائل نیستند. (در یک آمارگیرى روشن شد که فقط ۵۹% از طلاب هدف از درس خارج را رسیدن به اجتهاد مى‌دانند و حتّى ۸/۵% اجتهاد را محال عادى مى‌پندارند).
این عدّه هیچگاه به خود جرئت نمى‌دهند که با نظر علمى استاد مخالفت کنند و همواره تابع نظرات دیگران و در حقیقت مستمعان خوب و مقلّدانِ آگاهند.
همانطور که در درس سطح تلاش مى‌کردند تا نظریات مثلاً شیخ انصارى را در رسائل و مکاسب خوب درک کنند در این مقطع نیز همین کار را مى‌کنند، لذا با اینکه سالها در درس خارج شرکت کرده و به سنّ کهولت رسیده‌اند قوّه‌ى استنباط براى آنها حاصل نشده است.
با این توضیح روشهایى که اساتید خارج در مقام تدریس و یا دانش پژوهان در مقام تحصیل به کار مى‌گیرند باید در کمترین زمان و بهترین کیفیت آنها را به همین هدف نائل گرداند و این امر بهترین معیار ارزیابى روشها و شیوه‌هاى آموزشى مى‌باشد.
شیوه‌هاى تدریس درس خارج:
براى انتخاب بهترین شیوه تدریس و یا ابداع روشى تازه و کار آمد بهتر است به بررسى اقسام سبکهاى استنباط و انواع مختلف تدریس که در گذشته و یا حال معمول بوده است به همراه ارزیابى و نقد آنها بپردازیم تا در پرتو این نقد و بررسى به شیوه مطلوب و مورد نظر خود دست پیدا کنیم.
روشهاى تدریس از جهت شکلى و سبک القاء درس را مى‌توان (باتوجه به سیره درسى علماى گذشته و حال) در 4 شیوه خلاصه کرد.
۱. سبک استاد محورى :
این روش، شیوه‌ى متاخرین حوزه نجف و قم است و شاید امروزه متداول‌ترین روش تدریس در حوزه‌ها همین سبک باشد.
ـ خصوصیات این سبک:
استاد یک فرع فقهى یا اصولى را مطرح مى‌کند و اقوال و دلایل آن را مورد بررسى قرار مى‌دهد و به نقض و ابرام مى‌پردازد و در پایان نظر خود را بیان مى‌کند و یا یکى از اقوال در آن مسئله را انتخاب مى‌کند.
در این روش استاد فعّال است و مانند یک خطیب به سخنرانى مى‌پردازد و شاگردان معمولاً منفعل هستند و به گوش دادن یا نوشتن درس مى‌پردازند.
در این روش شاگردان) شاید به علّت کثرت و شلوغ بودن کلاس یا روش خاص این سبک) کمتر اشکال مى‌کنند و گاهى سئوال کردن در درس ممنوع مى‌شود و اگر کسى هم اشکال کند وقت کافى براى توضیح سئوال یا اشکال خود و دریافت پاسخ نمى‌یابد (و حتى قبل و یا بعد از درس نیز به علّت کثرت مشاغل اساتید یا پرجمعیت بودن درسها دسترسى به استاد بسیار مشکل است).
حالت استاد و شاگردى در این روش جلوه‌ى بیشترى دارد.
سیر تدریس در منظم‌ترین شیوه‌ى این سبک پرداختن به موضوع خاص، طرح اقوال، بیان ادلّه و نتیجه‌ى بحث که در آن نظر خود استاد نیز اظهار مى‌گردد، مى‌باشد. در پاره‌اى از موارد متن درس چاپ و تکثیر شده به صورت جزوه، قبل و یا بعد از درس در اختیار طلاب قرار داده مى‌شود.
ـ ارزیابى سبک استاد محورى:
نقاط قوت:
۱. کلاس درس به طور منظم و مرّتب اداره مى‌شود.
۲. این شیوه براى اداره‌ى درسهاى پرجمعیت مناسب است.
۳. چون موضوع بحث در این روش معین و مشخص است بحث پیرامون آن زود به نتیجه مى‌رسد.
۴. ارائه متن درس توسط استاد قبل از تدریس (به خصوص در درسهاى پر جمعیت) مفید به نظر مى‌رسد چون دیگر لازم نخواهد بود که دانش پژوهان در هنگام درس دادن استاد مشغول نوشتن باشند لذا بیشتر به درس توجه خواهند داشت و استاد نقش راهنما را به عهده خواهد داشت.
نقاط ضعف
۱. فعّال بودن استاد و منفعل بودن شاگردان :
در این شیوه فرصت براى بحث و انتقاد یا اندک است و یا اصلاً نیست لذا شاگردان یا تنها مستمع هستند و یا در حال نوشتن درس.
۲. دانش پژوهان با این شیوه در واقع محفوظات خود را گسترش مى‌دهند و عمل یادگیرىِ واقعى صورت نمى‌گیرد:
(از دیدگاه روانشناسى تربیتى عمل یادگیرى صرفِ حفظ مطالب نیست بلکه فرایندى است که در آن شاگردان طىّ آموزش، طرز تفکر صحیح و منطقى را مى‌آموزند و شیوه‌ى حل مسائل و مشکلات علمى را بطور روشمند فرا مى‌گیرند)
همین آفت بزرگترین عیبى است که سیستم آموزش کل کشور در مدارس و مراکز آموزشى با آن دست به گریبان است و محصول این سیستم آموزشىِ استاد محور تربیت حافظان علم به جاى محققان و مولّدان علمى مى‌باشد.
۳. سرکوبى میل به تفکر و تحقیق و تولید علم:
این اشکال در واقع نتیجه اشکال قبل است. یعنى در اثر عدم فعالیت موثر دانش پژوه و انفعال او که عادت به گوش کردن و نظاره به استاد بوده است، میل به تفکر و تحقیق و ارائه نظر به تدریج در او افول کرده و صرفا دایره محفوظات او گسترش مى‌یابد.
۴. عدم فرصت براى سؤال و رفع اشکال:
در این روش شاگرد فرصت بحث با استاد را ندارد و لذا نمى‌تواند نظرات خود را به استاد عرضه کند و به خطاهاى خود پى ببرد و چه بسا اتفاق مى‌افتد که چند طلبه ى هم بحث همگى مطالب استاد را اشتباه فهمیده و بر آن باقى مى‌مانند.
۵. عدم امکان پیش مطالعه مناسب و آمادگى لازم طلاب:
با توجه به این که شاگرد از مطالب همان روز درس اطلاعى ندارد لذا پیش مطالعه دقیق و مناسب و بالتَبَع آمادگى لازم براى یک آموزش اجتهادى را ندارد و تنها به همان استماع اکتفا مى‌کند. )البته این اشکال در صورت ارائه متن درس قبل از تدریس به طلاب رفع مى‌گردد(.
۶. ظاهر نشدن ضعف و عدم تسلط علمى استاد:
در این روش اگر استاد بر مطالب مسلّط باشد بدون اشکال درس را به صورت یک سخنرانى املاء مى‌کند و اگر بر مطالب مسلط نباشد و اطلاعات او ناقص باشد مى‌تواند با توجیه شاگردان را آرام کند و مطالب را به طور نامفهوم و مجمل بیان نماید تا ضعف علمى‌اش آشکار نگردد.
۷. عدم فرصت کافى براى ارزیابى نظریه استاد:
چون عمده فعالیت در این روش درسى یک جانبه است لذا فرصت کافى براى ارزیابى مطالب استاد وجود ندارد و چه بسا نظریه‌اى ضعیف و یا نادرست که به عنوان مطالب مستدل پذیرفته گردد.
ـ نتیجه:
این روش نه تنها مجتهدپرور نیست بلکه موجب بى‌رغبتى و کم سوادى شاگردان مى‌شود (به استثناى افرادى که با تلاش و کوشش شخصى و یا نبوغى خاص - و نه با یک نظام صحیح آموزشى - به موفقیتى نائل مى‌گردند یعنى استثناپرورى).
لذا همین روش گاه سبب آن است که شخص رسیدن به اجتهاد را امرى محال بپندارد چرا که بعد از مدت زمان بسیار طولانىِ شرکت در درس خارج هنوز هم خود را قادر به استنباط نمى‌بیند و از این رو کم کم به این نتیجه مى‌رسد که خود او استعداد کافى براى اجتهاد را ندارد و تنها این استاد است که مجتهد به شمار مى‌رود و حق استنباط را دارد.
البته منکر نیستیم که درسهاى پرجمعیت به سبک استاد محور فقط در برخى موارد خاص (مانند درسهاى مراجع بزرگ تقلید و قلّه‌هاى علمى حوزوى) که مصلحت اسلام و حوزه اقتضا مى‌کند لازم مى‌باشد و در غیر این صورت نباید این سبک فراگیر شود و روش رسمى آموزشى حوزه باشد چرا که موجب رکود و عقب‌افتادگى علمى حوزه مى‌گردد.
۲. سبک شاگردمحورى (مکتب سامرا)
ـ خصوصیات این سبک:
۱. مرحوم میرزاى شیرازى فرع فقهى را مطرح مى‌کرد و تمامى مطالب مربوط به آن را مورد بررسى قرار مى‌داد و چیزى را به عنوان اصل موضوعى قبول نمى‌کرد. (به نقل از آیهٔ اللَّه سید رضى شیرازى در مجله حوزه شماره ۵۱)
۲. در این روش بحثها به صورت مباحثه بین استاد و شاگردان مطرح مى‌شد و شاگردمحور بود، بدین صورت که طلاب در درس کاملاً فعّال بودند و به اظهار نظر و ردّ و ایراد مطلب مى‌پرداختند واستاد تنها سخنران جلسه نبود، بلکه از آراء و افکار صاحب‌نظران حاضر در درس براى حلّ مسئله استفاده مى‌شد برخلاف روش استادمحور.
۳. در این نوع تدریس نقطه شروع درس مشخص است ولى انتهاى آن معلوم نیست بلکه به اتمام بحثها و گفتگوها بستگى دارد (مثلا میرزاى شیرازى گاهى تا ساعتها به درس و بحث ادامه مى‌داد).
۴. این روش بر تحقیق و بحث استوار بود و نتیجه نهایى را استاد بیان مى‌کرد.
۵. تعیین موضوع بحث مشکل بود چون هر مطلبى که مربوط به مسئله و فرع فقهى بود کاملاً مورد بررسى قرار مى‌گرفت.
۶. میرزاى شیرازى مطالب اساسى را در درس مطرح مى‌کرد و مطالب سهل الوصول را به شاگردان واگذار مى‌کرد تا خود تحقیق کنند.
۷. لازمه این سبک پیش مطالعه و تحقیق و بررسى آراء و نظرات و کسب آمادگى لازم براى حضور در درس مى‌باشد که در نتیجه نکات مبهم در همان جلسه درس برطرف مى‌گردد.
۸. میرزاى شیرازى شاگردان را بر اساس استعدادشان تمرین مى‌داد و سپس همان موضوع تحقیق را از آنها مى‌خواست و درباره آن با تمام وجود با شاگرد سخن مى‌گفت و به بحث مى‌نشست و به این ترتیب شاگردان را کارآزموده مى‌ساخت.
(همین روش امروزه در دانشگاه‌هاى بزرگ نیز مرسوم است که موضوعى را با همکارى استاد راهنما به دانشجو واگذار مى‌کنند تا خود دانشجو به تحقیق بپردازد و در این باره رساله و مقاله بنویسد.)
۹. مکتب سامرا مکتب فکر و دقت و مناقشه بود و شاگردان را به تحقیق و تدقیق وا مى‌داشت و هر چند که بر تقریر نویسى هم توصیه داشت ولى طلاب را براى حضور مکرّر در درسهاى طولانى و انباشتن تقریرات و صرف عمر تنها براى استماع درسها و نوشتنهاى مکرّر تشویق نمى‌کرد.
ـ ارزیابى سبک شاگردمحورى:
نقاط قوت
۱. مجتهدپرورى این سبک شهره آفاق است و دلیل آن پرورش یافتگان این مکتب مثل آخوندخراسانى، میرزا محمدتقى شیرازى، سید محمد فشارکى و بسیارى دیگر از علماى بزرگ هستند.
۲. توجه به تحقیق و دقّت در مباحث و فرصت فکر کردن به جاى طولانى کردن سالهاى شرکت در دروس خارج.
۳. اجراى روش شاگردمحور امروز به دلائلى چند مورد توجه روانشناسان تعلیم و تربیت مى‌باشد از جمله:
الف. میل به تفکر و تحقیق و تلاش و فعالیت و رشد استعدادها و بروز ابتکار و خلاقیت و به تبع افزایش انگیزه ونشاط علمى در این شیوه کاملاً تأمین مى‌گردد.
ب. فرایند یادگیرى (شیوه تفکر و تحقیق و برخورد صحیح با مشکل علمى) به سهولت و سرعت حاصل مى‌شود.
ج. در این روش روحیه علمى در شاگرد به وجود مى‌آید و او نحوه کارکردن با دیگران و احترام به نظرات آنها را در حل و فصل مسائل علمى فرا مى‌گیرد.
۴. لازمه این سبک درسى تقلیل در تعداد شاگردان کلاس (حداکثر 20 نفر) مى‌باشد که بدون تردید به نفع شاگردان و از لوازم ضرورى دوره اجتهاد مى‌باشد.
نقاط ضعف
۱. این که در یک درس چیزى به عنوان اصل موضوعى پذیرفته نشود صحیح به نظر نمى‌رسد چون باعث بى‌نظمى در درس و خروج از موضوع اصلى و سردرگمى شاگردان مى‌گردد (البته استاد مى‌تواند با تعیین دقیق موضوع بحث و پذیرفتن اصولى در هر علم به عنوان اصل موضوعى و احاله بحث مفصل پیرامون آن در خود آن علم از کشیده شدن گفتگوها به مطالب حاشیه‌اى خارج از موضوع جلوگیرى کند).
۲. مشخص نبودن زمانِ درس موجب خستگى و اتلاف وقت و گاه بى‌نظمى و بى‌برنامگى طلاب مى‌شود.
ـ نتیجه:
هر چند امروزه این روش متروک شده است (شاید به علت کثرت طلاب از طرفى و کثرت مشاغل اساتید از طرف دیگر) اما سزاوار است که این روش مجتهدپرور با ضوابط صحیح و رفع نقاط ضعف (که در طرح پیشنهادى ذکر خواهد شد) دوباره احیا شود چرا که طلاب را زودتر به مقصد (اجتهاد) مى‌رساند.
۳. سبک دو مرحله‌اى
این روش از مرحوم آخوند خراسانى، سید محمد باقر درچه‌اى، شیخ محمد حسین اصفهانى و برخى دیگر از بزرگان به یادگار مانده است.
ـ خصوصیات این سبک:
۱. درس براى طلاب در ۲ مرحله بیان مى‌شود که در مرحله اول استاد فعال است و در مرحله دوم فعالیت شاگرد بیشتر است و امکان سوال و اشکال براى او فراهم مى‌گردد.
۲. این روش خصوصاً در درسهاى پرجمعیت مفیدتر است.
ـ روشهاى فرعى سبک دو مرحله‌اى
الف) شیوه آخوند خراسانى:
در مرحله اول استاد به همان شیوه استادمحورى درس را بیان مى‌کند و سپس در مرحله دوم شاگردان مستعدتر درس استاد را براى شاگردان ضعیف‌تر تقریر مى‌کنند و در حوزه‌هاى کوچکترى درس استاد را مورد بحث و بررسى قرار مى‌دهند تا طلاب ضعیف بتوانند از درس استفاده کنند و درس را هضم نمایند و فرصت پرسش و رفع اشکال داشته باشند. (طبق نقل زمانى مرحوم آیهٔ اللَّه بروجردى اصرار بر این داشتند که این شیوه استادشان آخوندخراسانى را پیاده کنند. در نجف نیز مرحوم آیهٔ اللَّه خویى درس مرحوم اصفهانى را براى دیگر شاگردان تقریر مى‌کردند).
ب) شیوه آیهٔ اللَّه درچه‌اى اصفهانى:
ایشان صبحها در مسجد نواصفهان فقه و اصول تدریس مى‌کردند و عصرها همان درس را براى افراد ضعیف‌تر تکرار مى‌کردند یعنى هر دو مرحله با اختلاف سطح علمى توسط خود ایشان بیان مى‌شد.
ج) روش برخى علماى معاصر در قم:
در مرحله اول متن درس که توسط استاد نوشته شده به صورت جزوه تکثیر و حداقل یک روز قبل از هر درس به دست شاگردان مى‌رسد تا بتوانند پیش مطالعه نمایند و در مطالب آن دقت کنند و خود را براى درس فردا و بحث و اشکال با استاد آماده کنند و در مرحله دوم استاد متن داده شده را تدریس مى‌نماید و اشکالات (که طبعا دقیق‌تر و مرتبطتر است) را جواب مى‌دهد. این روش اولین بار توسط مرحوم کمپانى در حوزه نجف اجرا شد.
د) در پاره‌اى از دروس دو مرحله‌اى بودن به این صورت اجرا مى‌شود که در مرحله اول درس به همان صورت استادمحور بیان مى‌گردد ولى چون فرصت بحث و اشکال کمتر وجود دارد و یا اگر هم اشکال شود به علت عدم تأمّل کافى سطحى است، استاد قبل از ساعت درس روز بعد ساعتى را به عنوان پاسخ به سؤالات و رفع اشکال قرار مى‌دهد. (هرچند به علت کمبود وقت چنین شیوه‌اى مبدل به قرار دادن چند دقیقه قبل از درس و یا در بین راه و یا جلسه‌اى جدا در آخر هفته شده است که چندان مفید نیست).
ـ ارزیابى سبک دو مرحله‌اى:
نقاط قوت
۱. در این سبک بسیارى از اشکالات استادمحورى جبران مى‌شود چون شاگردان مى‌توانند سؤال کنند و بحثى جدّى با استاد (یا شاگردان قوى او) داشته باشند، یعنى در واقع با درس برخورد فعال داشته باشند.
۲. عمل یادگیرى عمدتاً در مرحله دوم صورت مى‌گیرد، به شرط آن که در مرحله دوم تعداد شرکت کنندگان کم (حداکثر 20 نفر) و وقت کافى براى پاسخگویى وجود داشته باشد.
۳. شاگرد براى شرکت در مرحله دوم مى‌تواند سوالات و اشکالات بر پایه مطالعه و تأمّل داشته باشد.
۴. فرصت ارزیابى مطالب استاد براى شاگردان وجود دارد.
۵. در صورتى که سبک دو مرحله‌اى به شیوه آخوند خراسانى انجام گردد (که مرحله دوم تدریس توسط شاگردان قوى اجرا مى‌شود)، استادانى براى آینده حوزه پرورش خواهند یافت و نیازهاى آینده از این جهت تأمین خواهد گردید. به علاوه به طور ضمنى طلاب مستعد و پرتلاش تشویق و معرفى مى‌گردند.
نقاط ضعف
۱. در این روش اساتید براى تدریس باید وقت بیشترى صرف کنند و لذا کمتر به این شیوه رغبت مى‌کنند چون مستلزم نوشتن درس یا تدریس دوباره و یا تنظیم شاگردان در گروه‌هاى قوى و ضعیف و امر به تقریر دوباره درس مى‌باشد. (هر چند اگر نقاط قوت این سبک و نقاط ضعف سبک استادمحورى را در نظر بگیریم متوجه خواهیم شد که تدریس به سبک استادمحورى بدون مرحله دوم تدریس، نتیجه‌اى جز اتلاف وقت نخواهد داشت. )
۲. شرکت در ۲ مرحله درس این سبک مستلزم صرف وقت بیشترى است.
۴. سبک پیشنهادى: شیوه تلفیقى (فعالیت توأم استاد و شاگرد)
با توجه به سبک‌ها و شیوه‌هاى مختلف مذکور که هر یک محسناتى دارد و به طور نسبى محصولات موفقى هم داشته است مى‌توان به شیوه‌اى دست یافت که از جهت ارائه و القاى درس و روش تدریس جامع همه مزایاى روشهاى قبل بوده و دانش‌پژوه را در سریع‌ترین وقت با بهترین کیفیت به هدف از دروس خارج یعنى اجتهاد و استنباط مى‌رساند.
شیوه تلفیقى ۷ مرحله دارد که در برخى مراحل، استاد و در برخى دیگر شاگرد، نقش فعال‌ترى دارد.
۱. تهیه متن درس توسط استاد و ارائه آن حداقل یک روز قبل از تدریس (فعالیت استاد)[جایگزین متن درس: تعیین متن در مرجع خاص توسط استاد ]
۲. پیش مطالعه بر محور همین متن درسى و رجوع به برخى منابع و بررسى و تأمل در اقوال و ادله و از جمله نظریه استاد (فعالیت شاگرد).
۳. برای دوره پیش تخصصی: مباحثه پس از درس و تمرین نقادی؛ و برای دوره تخصصی: پیش مباحثه و تمرین نقد و نظر(فعالیت شاگرد).
۴. تدریس وارائه چارچوب مسایل و فهرست موضوعات و شرح و بسط متن ارائه شده و بررسى اقوال و ادله و دفاع از نظریه مختار (فعالیت استاد).
۵. مطالعه و تحقیق وسیع‌تر و تلاش در جهت ترجیح یک نظر (فعالیت شاگرد).
۶. پرسش و پاسخ با استاد (پرسش براى رفع ابهام و یا اشکال بر استاد و یا پرسش استاد از شاگردان براى اطمینان از هضم و درک عمق مطالب) در پایان هر مبحث فرعی (فعالیت توأم استاد و شاگرد).
۷. خلاصه برداری و تعلیق بر نظر استاد (فعالیت شاگرد)
نقاط قوت این شیوه
۱. چون این شیوه ترکیبى از محسنات همه شیوه‌هاى قبل با رفع نقاط ضعف آن مى‌باشد همه مزایاى روشهاى ذکر شده (از قبیل تحقیق فرایند یادگیرى در اثر فعال بودن شاگرد، پرورش روح تحقیق و تدقیق و ارائه نظر، فرصت سوال و بحث جدى با استاد، نظم درس وعدم خروج از متن اصلى، تامین سرعت مناسب در جهت رسیدن به اهداف مورد نظر، توجه لازم به درس در هنگام تدریس (و هم و غم نوشتن را نداشتن) و... بدون نقاط ضعف در آن دیده مى‌شود.
۲. البته شاید اجراى این سبک به خصوص در اوائل کار مستلزم تلاش و مشقت و صرف وقت بسیار باشد (هم براى اساتید که مى‌بایست متن درس را از قبل آماده کنند ووقت مناسبى نیز براى جلسه پرسش و پاسخ، علاوه بر جلسه تدریس بگذارند [ مجموعاً 1 / 5 ساعت] و هم براى طلاب که مطالعه و مباحثه قبل و بعد از درس داشته باشند). ولى با توجه به فوائد بسیار این شیوه و سرعت آن در رساندن به اجتهاد این مقدار تلاش و مشقت سهل مى‌نماید.